Sobre sexismo lingüístico

        A VUELTAS CON EL GÉNERO Y EL SEXO (II) 
  

Es un hecho innegable que en nuestra lengua hay elementos sexistas  que reflejan la escasa consideración social que históricamente se ha dado a la mujer. Son expresiones que reflejan la historia vivida por un pueblo y que difícilmente desaparecerán por mucho que un lenguaje más o menos políticamente correcto  trate de evitar. Pero muchos de estos términos hoy están desprovistos de intención lingüística peyorativa, salvo que la persona que los utiliza se la dé conscientemente.

Se puede constatar también que en nuestro idioma hay aún muchos términos en que el desdoble de masculino y femenino añade connotaciones negativas, en el caso del femenino, que no las tiene en masculino o, incluso, en algunos casos, el femenino envilece y el masculino enaltece. Fijémonos en lo que ocurre con zorro (astuto, listo) y zorra (ramera); verdulero, que no tiene significación negativa,  frente a verdulera; hombre público (valoración positiva), frente a mujer pública (valoración negativa); ser algo cojonudo o acojonante, frente a ser un coñazo; conejo (dientes largos) / coneja (mujer que pare frecuentemente); golfo (poco trabajador) / golfa (prostituta); pendejo (tonto) / pendeja (prostituta); perdido (sentido moral) / perdida (sentido sexual). Lo mismo ocurre con fulano / fulana, guarro /  guarra, lagarto  / lagarta, lobo / loba, hombrezuelo / mujerzuela, cualquier / cualquiera... y tantas otras.  También presentan distinto matiz las expresiones: fue engañado / fue engañada (seducida), le va la marcha (persona divertida / mujer casquivana). Asimismo   perra,  suegra, solterona tienen unos matices peyorativos que no tienen sus correspondientes masculinos (otra vez el sexismo social). 

Aunque la palabra hombre en su acepción de ser humano o persona significa ser animado racional, hombre o mujer, hay muchas cualidades que asociamos a la palabra hombre  que denotan solamente la exaltación del varón. Son  expresiones relacionadas con la inteligencia: hombre de letras, hombre de ciencia; con la honestidad: hombre de palabra, de buen corazón, de ley, de una pieza, de provecho…; con el mundo de los negocios: hombre de estado, de mundo, público…; con la valentía: hombre de carácter, de pelo en pecho, de pelea, todo un hombre…, con la bondad o la equidad: hombre bueno, o expresiones como: ser muy hombre, hablar de hombre a hombre. 

       No existen en castellano apenas valores equivalentes en femenino aplicados a las mujeres, más bien ocurre lo contrario. Veamos: mujer del arte, mujer del partido, mujer mundana, mujer pública, mujer perdida son términos que equivalen a prostituta. Ser una mujer de su casa reduce a la mujer al ámbito doméstico y no tiene equivalente en masculino. Sí existen, en cambio,  muchos términos que reflejan la concepción de la mujer como un objeto decorativo, tanto elogiosos: bombón, mujer bandera, mujer diez, monumento, mujer fatal… como ridiculizadores: cacatúa, arpía, cotilla, maruja, cotorra, pécora…

También es verdad que hay otros términos relacionados con los hombres  que presentan connotaciones  negativas: acojonado, huevazos, pijada,  pijotero, calzonazos…, aunque, en conjunto, la mujer sale lingüísticamente peor parada.

Pero la sociedad no cambia porque hagamos cambios artificiales en el lenguaje, la sociedad y la concepción de la mujer cambian desde la familia, desde la escuela y desde la legislación; y desde esos  ámbitos el cambio se extiende a toda la sociedad. 

El lenguaje es una invención social  y es la sociedad la que modifica las lenguas, y no al revés. Si el hombre era el cabeza de familia y el que dirigía la hacienda familiar es explicable que la expresión ser el que lleva los pantalones o bajarse los pantalones esté vinculada con lo masculino. Si embargo, ahora que los pantalones son de uso habitual en la mujer y que muchas mujeres son “la cabeza de familia”, seguramente poco a poco estas frases carezcan de sentido.

Perviven aún otros rasgos sexistas en los usos sociales como citar  a las mujeres en primer lugar: señoras y señores…, y que nada tienen que ver con sexismo lingüístico propiamente dicho, sino más bien con convenciones sociales. En cambio, cada vez menos la mujer pierde su apellido para ser denominada señora de… Sigue vigente, sin embargo, el desdoblamiento  del tratamiento señora / señorita, para denominar a una mujer casada o soltera, respectivamente. Pero, en el caso del hombre, no se utiliza el término señorito para el mismo estado social. Lo lógico, pues, sería que se utilizaran las palabras señora / señor para referirse a mujeres  o a hombres, independientemente del estado civil.

El género gramatical es algo lingüístico, que no siempre añade valores relacionados con el sexo, ni siempre se relaciona con el sexo biológico: soprano, periodista, testigo... son palabras de género común, pues se pueden aplicar a los dos sexos variando el artículo. Otras como:  iguana, leopardo, bebé, persona... son epicenos, y, por tanto, aunque tengan forma masculina o femenina, designan indistintamente a los dos sexos.

  El castellano ha asignado el masculino y el femenino a las palabras de forma arbitraria: día es masculino y noche femenino, sol es masculino y luna o nube femeninos… Y esto ocurre incluso en palabras que se refieren a conceptos similares: la palabra persona es de género femenino y ser (humano) masculino.

Una clave fundamental para cambiar estas formas de discriminación, como se decía más arriba, es la educación. Si al educar al conjunto de los hijos o  alumnos –hombres y mujeres-  queremos hacer de ellos hombres de provecho (en el sentido masculino del término), seguiremos educando en la discriminación. Si adoptamos comportamientos, en la familia o en  las aulas, a través de imágenes o con la palabra, en que asociamos a los hombres con unas actividades más dinámicas, intelectuales o de mayor rango social que las referidas a las mujeres, seguiremos educando en la discriminación. El idioma solo es un fiel reflejo de lo que somos.

Es frecuente oír críticas  a la Real Academia Española, porque en su diccionario  no aparezca tal o cual palabra o porque se recojan  acepciones hoy  mal vistas o no se hayan incorporado otras novedosas. El DRAE recopila solamente las palabras que van modificando los hablantes y no siempre a la velocidad que imponen los nuevos usos, puesto que la palabra debe antes consolidarse en el idioma, de forma que se constate  que existe un acuerdo tácito entre los hablantes. Tampoco puede suprimir un significado si la palabra se sigue utilizando con ese sentido, como ocurre con la palabra callo, por ejemplo, en la acepción de mujer fea. 

A veces no es la RAE la que da definiciones “discriminatorias”, sino que es la propia sociedad la que crea las diferencias de significado a pesar de que  la   definición del DRAE no sea sexista. Modista y modisto tienen una definición equivalente: hombre o mujer que tiene por oficio  hacer prendas de vestir, sin embargo, la sociedad relaciona la profesión de la mujer con una dedicación doméstica y la del hombre con el prestigio de la moda y el glamour.

La RAE termina siempre plegándose a  las novedades lingüísticas Cuando las mujeres se incorporaron masivamente a la carrera judicial, la RAE introdujo la juez, como femenino de juez, sin embargo, andando el tiempo incorporó también jueza, porque socialmente se había acuñado ese femenino. Lo mismo ha ocurrido con presidenta, como  ocurrió en su día con extrovertido, aunque sean formas anómalas de presidente y extravertido, pues los afijos deberían ser –ente y extra-, respectivamente. Y con otros muchos términos: ingeniera, médica, concejala, ministra, torera… Las mujeres se han incorporado de forma masiva a profesiones “masculinizadas” y, al cambiar la realidad social, de forma natural ha cambiado el idioma.

En otras profesiones, en cambio, aún no se ha generalizado el uso del femenino, aunque sea correcto y posible desde el punto de vista lingüístico, como ocurre con sargenta y otras similares del mundo militar. Esta palabra  no aparece definida en el DRAE con ese significado de grado militar y, en cambio, sí aparecen unas acepciones que deberían ser revisadas, pues nos presentan a la sargenta como una mujer  hombruna y de ruda condición o como mujer del sargento. A pesar de que el Diccionario Panhispánico de Dudas recomienda que  palabras de este tipo se usen como comunes en cuanto al género: el cabo / la cabo, el / la sargento…, en casos como este debería incorporarse la variante femenina de sargento, para mitigar en parte la carga negativa que posee sargento aplicado a la mujer.

Sí llama la atención algo curioso que no suele aparecer en las críticas  y es que el DRAE, que parece que sigue un riguroso orden alfabético, sin embargo, lo conculca de forma clamorosa al introducir  la palabra en masculino antes que la femenina, siempre que existe desdoblamiento de género en –o y en-a, cuando es evidente que la a debe ir antes que la o alfabéticamente. Desde la palabra aarónico, aarónica, la primera con desdoble de género, hasta la  última, zutano, zutana, habría que cambiar el orden de todos los diccionarios. Eso sería lo lógico. ¿Para cuándo ese cambio? No parece que lo contemple la edición vigésimo tercera del DRAE, que aparecerá próximamente.

Es cierto que no podemos adivinar el futuro, pero es seguro que los hablantes irán modificando el idioma, y que, más pronto o más tarde, la RAE será una fiel notaria de esa transformación, a pesar de que a veces tengamos la sensación de que esa transformación es demasiado lenta.

Completan este artículo otros dos más sobre el mismo tema:

A vueltas con el género y el sexo I

A vueltas con el género y el sexo III

Sobre sexismo lingüístico

    A VUELTAS CON  EL GÉNERO Y EL SEXO (I)

Este es el primero de tres artículos en que analizaré  el posible sexismo lingüístico del idioma español. Es este uno de los temas que provoca desencuentros entre los lingüistas y algunos grupos  sociales, grupos que en muchos casos se han dedicado a elaborar guías para el uso no sexista del idioma. El hecho de que nuestro idioma utilice el masculino genérico es entendido por algunos como una muestra de que el idioma español es un idioma sexista.

¿Discrimina realmente el masculino genérico? Desde una perspectiva meramente lingüística no parece que eso sea así, salvo que la discriminación esté en la mente del hablante o del receptor.

Es verdad que vivimos en la sociedad de la información y, en esta sociedad de las nuevas tecnologías, las formas en que nos llegan los mensajes a los receptores son tan importantes a veces como el propio mensaje. Pero la lengua es un instrumento, no una ideología, aunque a veces las ideologías utilizan un determinado tipo de lenguaje  que ponen a su servicio. Se ha hecho en otras épocas y también se está haciendo ahora aunque, en el campo del llamado sexismo lingüístico, a veces adopte el signo contrario.

Si en la sociedad, durante siglos, ha tenido primacía el varón, es incuestionable que ese hecho  se refleja en el idioma, pero  sexo no es lo mismo que  género gramatical, por más que en la sociedad actual se utilice  con frecuencia la confusión entre ambos términos. Hay lenguas que no marcan el género morfológico, por lo tanto, en las que el sexismo lingüístico no existe y, sin embargo, se usan en  sociedades que marcan mucho el sexismo. Eso ocurre, por ejemplo, con el quechua. El género gramatical  tiene poco que ver  con el sexo. Somos los hablantes los que, llevados por prejuicios previos, damos sentido sexista a expresiones que en sí mismas no reflejan sexismo lingüístico.

Si oyéramos decir, por ejemplo, que los maestros de Primaria están en huelga es posible que nos imagináramos un conjunto de mujeres, siendo el término masculino,  pero si dijéramos  lo mismo de los catedráticos de universidad,  es probable que nos  imagináramos un conjunto de hombres. Las dos expresiones están en masculino, pero nuestra mente nos hace interpretar lo que es más común en nuestra realidad social. Luego, tenemos unos prejuicios sociales  que a priori nos hacen interpretar los mensajes. Por eso no es lo mismo sexismo social que sexismo lingüístico. Valga un ejemplo de sexismo social: ¡Mujer tenías que ser! Expresión no sexista en sí misma, pero de intención sexista, pues se ve a la mujer como el sexo débil. Un ejemplo de sexismo lingüístico: Saludaron al marido y a su mujer. En esta frase, la expresión  refleja una situación no sexista, pero la dicotomía marido / mujer (estado civil para el hombre frente  a sexo para la mujer) es  una expresión sexista.

El uso del masculino genérico no busca discriminar a la mujer, sino que es un producto  de la evolución caprichosa de las lenguas y, aunque en su origen fuera así por la primacía social del varón, hoy no se le puede dar una explicación discriminatoria. Además no siempre coinciden sexo biológico y género gramatical, ni en todas las lenguas una misma palabra tiene el mismo género.

Con la buena intención de evitar el sexismo  lingüístico, se ha creado un lenguaje falso que nada tiene que ver con el que usamos comúnmente los ciudadanos. Queremos  referirnos de manera especial al lenguaje que utilizan personas que nos representan en instituciones u organizaciones sociales (partidos, sindicatos, grupos feministas...), porque se empeñan en utilizar determinados usos lingüísticos que son políticamente correctos, pero social y lingüísticamente absurdos, cuando no  incorrectos (todos recordamos el término “miembra” usado por una ministra).

Hay una obsesión por el desdoble del género gramatical: ciudadanos y ciudadanas, trabajadores y trabajadoras…, o el uso de términos de tipo abstracto o colectivo nada  habituales en el sentido en que se utilizan:  la ciudadanía … 

Los ciudadanos tendemos más a sentirnos identificados con términos concretos, que  nos identifican como personas, que con términos abstractos, que, aun siendo correctos, nos parecen demasiado impersonales e ideológicos. Tal es el caso de ciudadanía, frente a ciudadanos; profesorado, frente a profesores; vecindario, frente a vecinos… Se da además la curiosa circunstancia de que los términos sustitutivos son masculinos: profesorado, alumnado, vecindario… En muchos casos, además, el término abstracto no se corresponde con el significado  del nombre concreto, es lo que ocurre con los niños / la infancia.

 La lengua siempre ha tendido a la economía lingüística y ese ha sido uno de los motores fundamentales de su evolución. Por tanto, es absurdo ese desdoble, porque va contra la lógica del propio idioma. Pensemos en lo extraño al uso común, por lo farragoso,  que sería decir en una información: “Los trabajadores y trabajadoras que han sido despedidos y despedidas  por los empresarios y empresarias…” Absurdo y tedioso.  O que en un libro de texto aparecieran párrafos así: “Los cristianos y cristianas, musulmanes y musulmanas, judíos y judías convivieron  durante siglos en la ciudad de Toledo”. 

Es curioso además que se desdoble el término trabajadores en trabajadores y trabajadoras en ámbitos políticos y sindicales, para supuestamente huir del sexismo y, sin embargo, no se haga, en general, en el caso de los empresarios. Es como si los empresarios, palabra de género masculino, solo se refiriera a empresarios varones, lo cual entra en contradicción con  la defensa de la importancia social de la mujer, que, en muchos casos también es empresaria. Con esta obsesión por el desdoble de género se está utilizando también el lenguaje como un arma social, que es justamente aquello que se pretende evitar.

 La mayoría de los hablantes distingue perfectamente cuándo un término masculino se usa en forma genérica en presencia de hombres y mujeres: “Chicos, escuchadme” (chicos y chicas), o cuándo se usa referido al género masculino: “Los chicos que salgan”. Las frases no se dicen en abstracto, siempre están situadas en un contexto y es este el que orienta sobre la interpretación adecuada del mensaje (eso es lo que estudia la Pragmática). Bastaría con citar ante un auditorio,  al comienzo de la comunicación y como signo de cortesía, un vocativo desdoblado del tipo: señores y señoras, amigos y amigas para entender que en el resto del discurso se incluyen ambos sexos en el masculino genérico.

Recientemente se podía leer en un periódico  una carta al director que escribía una asociación de padres (y madres) de alumnos (y alumnas) que empezaba en estos términos: “Nosotros y nosotras, madres y padres, que hemos escolarizado a nuestros hijos e hijas en esta escuela (…) porque la educación es tarea de todos y de todas”. En ese contexto es evidente que bastaba con un masculino genérico, pues se hablaba de progenitores (palabra que en plural se refiere a padre y madre), no de padres varones.  Hasta las asociaciones de padres de alumnos, llamadas durante décadas APAs, han pasado a llamarse AMPAs, palabra que si no se ve escrita no nos llega con buenas connotaciones.

Resulta chocante, por otra parte, que las personas que hacen  esos desdobles artificiosos del género gramatical, en la búsqueda de lo políticamente correcto, no los realizan cuando hablan de aspectos de la vida privada. Les oímos decir, por ejemplo: “Ayer cenamos con unos amigos”, aunque en el grupo predominasen  mujeres sobre hombres. Lo mismo harían si preguntaran por los hijos o los padres: “¿Qué tal los niños?”, aunque haya hijos e hijas, o “Mis padres son ya mayores”, y tantos otros ejemplos similares. Y es lógico que sea así, pues sería extraño que alguien para decir que carece de descendientes dijera: “No tengo hijos ni hijas”. No podemos ni imaginar que ante una urgencia médica  alguien gritara: ¡Necesito un médico o una médica!

En cambio, y como se decía más arriba, sí es discriminatoria en el idioma la falta de paralelismo que usamos al decir: mi marido /  mi mujer, pues uno habla de la condición social y otro del sexo. La equivalencia debería ser: marido /  esposa,  hombre / mujer, varón / hembra. Sin embargo, este uso de la palabra mujer,  que es habitual en España, no lo es con ese sentido  en Hispanoamérica, donde el término mujer en este contexto sería muy irrespetuoso, por lo que se prefieren los términos esposa, señora o señora esposa. Pues bien,  los mismos que hacen los desdobles innecesarios de género utilizan estas palabras sin percatarse de la discriminación.

En fin que, por mucho que se utilice un lenguaje políticamente correcto, la realidad es tozuda  y no conseguiremos una auténtica igualdad entre hombres y mujeres si no cambiamos el comportamiento social. Por mucho que pretendamos  acabar con las discriminaciones sociales al mencionar a   todos y a  todas, solo por esa vía nunca lo conseguiremos, pues la causa de estas discriminaciones no está en  el idioma, sino en los comportamientos,  y estos  se modifican desde las leyes y desde la educación.


Este artículo se complementa  con  otros dos:

A vueltas con el género y el sexo II 

A vueltas con el género y el sexo III

Hablando de educación

                             A pie de pupitre…  (y III)

¿Han contribuido las leyes educativas de las últimas décadas a fomentar la madurez intelectual y personal de nuestros adolescentes? 

Sorprende que décadas atrás estuviéramos deseando que un maestro nos enseñara a pensar, porque primaba  entonces una enseñanza memorística, y que hoy muchos alumnos prefieran recitar algo de  memoria a entender lo que realmente significa. Requiere más esfuerzo utilizar la inteligencia para analizar los conocimientos que la memoria. Aunque  es evidente que ejercitar la memoria también es importante en educación, pues, si  no tuviéramos nada en la memoria, no podríamos pensar. La clave es aprender a comprender y  a interrelacionar con la inteligencia los datos que almacenamos en la memoria.

Nadie duda de que nuestros adolescentes, que son  ya nativos digitales, conocen mejor el lenguaje de la imagen que el de la palabra. ¡Bienvenida a la educación esa competencia que es indispensable en el mundo actual! Se han popularizado las fuentes de conocimiento y se ha facilitado el trabajo de alumnos y profesores. Sin embargo, se nos ha repetido mucho que una imagen vale más que mil palabras, pero esto no es una verdad absoluta, pues hay palabras que no se pueden expresar con mil imágenes; sin ir más lejos, la palabra educación.

Pocas personas han analizado un problema que puede  incidir notablemente en el aprendizaje escolar y en la madurez y equilibrio afectivo de nuestros adolescentes. Si nos fijamos bien en el tipo del alumno que fracasa escolarmente, veremos que en muchos   casos las causas de ese fracaso no son   problemas de índole familiar ni social. Pero sí se detecta un problema que afecta al rendimiento escolar de muchos estudiantes: la baja competencia lingüística, hecho que genera problemas de aprendizaje. Y es que  para aprender, además de las imágenes, sigue siendo necesario el poder de la palabra. La palabra es cauce del aprendizaje. Y lo seguirá siendo durante mucho tiempo aunque cambien los soportes de la escritura y la lectura. Pensamos con y en  el idioma. El idioma no es solo el envoltorio o el vehículo del pensamiento, sino que es la sustancia misma de este. Se  podría decir de alguien: "Dime qué nivel idiomático tiene y te diré la complejidad de tu pensamiento".

En la última década, el lenguaje de los adolescentes se ha quedado tan reducido, tan raquítico, que es imposible que articulen con él un pensamiento medianamente complejo. Hay adolescentes que no manejan un vocabulario de más de 1000 palabras, cuando hace no muchos años conocían y usaban con soltura de  2500  a 3000 al acabar el Bachillerato.

Siempre se ha dicho que hay que leer para ampliar el vocabulario. Sigue siendo válido. Un buen lector es, en general, un buen estudiante. Pero hoy deberíamos añadir: hay que hablar para ampliar el vocabulario. Este déficit de dominio del idioma es más patente entre los chicos que entre las chicas, y este hecho coincide también con los datos numéricos: el porcentaje de chicas que fracasa o abandona los estudios es menor que el de los chicos. Las mujeres adquirimos antes el dominio del idioma y lo manejamos  con más soltura y de forma más expresiva. Hasta no hace mucho nuestros alumnos eran  una generación de imágenes, ahora son una generación “de pantallas”, sobre las que a  veces, más que mover la vista para mirar qué hay en la pantalla,  ven  esta solamente de pasada mientras mueven los dedos  con gran agilidad. En esa pugna entre desarrollo del dedo y de la mente, ¿cuál saldrá ganador?

Cada vez contemplamos   a  más  adolescentes aislados y abstraídos de lo que los rodea, con su  vista fija en una pantalla y sus oídos  ajenos al mundo. Y cuando se reúnen en grupo, el grupo es solo  una suma de individuos aislados, pues apenas hay comunicación: no utilizan casi la palabra, no se miran… Este hecho de estar pendientes constantemente de recibir alguna información genera en ellos tensión, nerviosismo. Bastaría contemplar la rapidez de movimientos de la vista y de los dedos por la pantalla de un móvil y el lenguaje gestual. Esta falta de comunicación personal también es más frecuente entre los chicos que entre las chicas. Hasta la propia creatividad del lenguaje juvenil, que a veces ha sido rico en matices y sugerente en la forma, se está viendo muy mermada. Y no hablo del acortamiento en la escritura, que es una pura simplificación gráfica, sino de la escasez de términos. Utilizan un idioma encorsetado, lleno de tópicos, de palabras huecas… Los sentimientos quedan reducidos a unos iconos con gestos diversos o a un jejeje. Cuando desean verbalizar un sentimiento tienen enormes dificultades para hacerlo. Y si se les pide que expliquen qué sentimiento quieren expresar con algunas de estas palabras comodín, tampoco les resulta fácil concretarlo.

            Es un hecho que conocen poco vocabulario culto los adolescentes, pero eso no sería problema si  manejaran con soltura, o al menos entendieran,  la lengua coloquial  con la que el pueblo llano siempre ha expresado penas y alegrías, aspiraciones y decepciones. Pero desconocen en igual medida la lengua coloquial: sus frases hechas, sus refranes, sus connotaciones. Si se les propone buscar sinónimos de contento, por ejemplo, no debe preocuparnos que no utilicen eufórico, pletórico…, pero quizá sí que les resulten “exóticas” las expresiones estar como unas pascuas o como unas castañuelas. Expresiones coloquiales que expresan,  con gran riqueza expresiva, y hasta literaria, un estado de ánimo. Se despachan con un supercontento y ahí quedó todo. ¿Cómo van a entender la complejidad de la filosofía de Kant, la redacción de un contrato  o el lenguaje político y publicitario?  Se constata también que los alumnos cada vez comprenden peor la formulación de los enunciados de las preguntas con las que se les evalúa académicamente. Lo mismo ocurre con el lenguaje de los libros de texto. Y la vida es una carrera en la que muchas veces se van a tener que “vender” con la palabra.

Mis alumnos de hoy con mis alumnos ayer Miguel Ángel Oliver y Juan Luis Fuentes. ¡Una maravillosa experiencia!

Inger Enkvit,  experta sueca en la investigación comparada de los sistemas educativos más avanzados del mundo y autora de múltiples obras sobre pedagogía, a la pregunta: "¿Qué puede hacer España para mejorar sus resultados?", contestaba: "Mejorar el nivel lingüístico de los profesores y modificar algunas leyes. No hay que pensar que cualquier conducta es admisible. Los alumnos tienen que proteger el derecho de sus compañeros a la educación; no puede ser que uno alborote y otro no pueda hacer nada. Lo importante no es invertir mucho dinero para dar a todos  educación, porque no todos la quieren recibir".

Llama la atención cuando se analiza el éxito del  modelo educativo finlandés que elijan cuidadosamente a quienes van a formar como profesores, en cuanto a vocación, y por su brillantez en el bachillerato  y su riqueza lingüística, aspecto que nunca se ha valorado entre nuestro profesorado. Si analizamos las notas de corte de los últimos años para el  acceso a la Facultad de Educación  constatamos que han sido   bajas en relación con otros estudios.  ¡Ahí queda para el análisis!

Otra merma que han sufrido los niños y adolescentes en las últimas décadas se manifiesta en la capacidad de la imaginación. Y esta facultad también es importante para aprender, pues facilita la formación de nuevas ideas y, por tanto, la enseñanza creativa. Dos causas están detrás de esto. Una, el hecho de que, en general, los niños leen cada vez menos. La lectura obliga a imaginar personajes, situaciones… Las imágenes, en cambio, nos dan ya acabada la historia. Todos hemos experimentado alguna vez que, cuando hemos leído una novela que nos ha gustado y luego la vemos llevada al cine, nos sentimos decepcionados. La imaginación siempre es más rica que la imagen y nos descubre algún camino mental por el que nos podemos escapar y transitar.

La otra causa que ha debilitado el poder de la imaginación es el tipo de juegos que tienen o han tenido estos chicos. Son juguetes sofisticados que  dejan poco espacio a la imaginación. Si observamos a los niños, vemos que la ilusión ante un juguete nuevo dura un rato o  unos pocos días, y pronto pasarán a jugar con cualquier otro utensilio doméstico. ¿No seremos los adultos los que sentimos más ilusión por comprarles juguetes que los propios niños? Si les dedicáramos un poco de tiempo, que es más barato, y jugáramos con ellos, compartiéramos vivencias con la palabra y les enseñáramos a imaginar, -porque también se enseña a imaginar-… les ayudaríamos notablemente en el proceso educativo. A los niños de hoy les sigue gustando que les cuenten historias…, pero cada vez  les llega menos la cultura de la palabra. Un juego basado en imágenes tampoco permite "imaginar"  mucho. Con solo mirar diez años hacia atrás nos daríamos cuenta de que el empobrecimiento del lenguaje y de la imaginación ha sido notable.

La falta de tolerancia a la frustración, el deseo de conseguir todo al instante, también inciden de forma negativa en la educación actual. El aprendizaje requiere tareas repetitivas, concentración, paciencia… silencio… Así aprendimos a andar, a hablar, ensayando el mismo gesto una y otra vez. Ahora, cuando los alumnos no ven el resultado positivo e inmediato a su esfuerzo puntual, renuncian fácilmente a volver a intentarlo. Y en realidad solo se fracasa cuando se intenta algo por última vez.

Se nos pide a los profesores que evitemos el aburrimiento.  Está bien recordar que el verbo aburrirse es pronominal. Nadie nos puede aburrir: es una vivencia que se da dentro de nosotros. No cabe el aburrimiento si el alumno entra en una dinámica heurística e indaga sobre el conocimiento. Se aburre cuando es un mero receptor y el acto educativo es una experiencia pasiva. Hay que educar en el esfuerzo, en los valores, en la fortaleza, en la creatividad…, y lo demás llegará por añadidura.

También la educación en el esfuerzo es una de las claves del éxito finlandés.  

Inger Enkvit  asegura que "el éxito del modelo educativo finlandés se basa en el esfuerzo del alumno". Así se afrontan las frustraciones y  la monotonía que siguen estando presentes en la escuela y en muchos puestos laborales.  La tarea del jefe no es divertir  a los empleados, sino dirigir y exigir la consecución de unos objetivos. Puede motivar, pero no sustituir el trabajo del empleado. Ese es el mundo que les espera fuera del aula.  No podemos educar para el país de jauja, aunque en ese lugar viven muchos  chicos de hoy sin saberlo…

¿Saben más nuestros adolescentes que los de la generación de sus padres? Si entendemos saber por tener información: sí. Si entendemos saber como madurez mental: no. Información no es lo mismo que conocimiento. La información es algo que se genera, que pasa de forma rápida, y que se olvida. El conocimiento requiere  elaboración intelectual y crea un poso que va quedando en  nuestro cerebro. ¿Son más felices porque tienen más artilugios de todo tipo? Rotundamente, no.  ¿Es menor el índice de fracaso escolar? Los datos no lo avalan. La UNESCO nos termina de aportar la información de que uno de cada tres estudiantes abandona la  Enseñanza Secundaria en España, frente a uno de cinco en los países de nuestro entorno.

Nuestros adolescentes se sienten solos, por eso la necesidad de estar siempre conectados, para tener la sensación de que  a alguien le importan en todo momento. Padres ausentes, amigos virtuales, profesores convertidos en quijotes que quieren luchar, en una lucha desigual, por proponer valores que el mundo exterior a la escuela convierte en contravalores. Hablamos de estudio, trabajo, esfuerzo, metas…  pero eso no motiva. Bastaría observar que en la mayor parte de la música que escuchan no están reflejados esos valores.

En este momento hay una doble brecha entre la sociedad y la escuela. Por una parte, la escuela no está a la altura de las demandas sociales en cuanto a preparación práctica. Por otra, la sociedad no apoya la formación integral de la persona que persigue la escuela. 

Seguramente la escuela actual debe modificar estructuras inmóviles desde hace décadas. Quizá tengamos que abandonar para siempre los libros de texto y sustituirlos por plataformas o mochilas digitales para llegar al alumno en su propio medio. Las TIC están abriendo la escuela al exterior y el uso de internet puede estimular el aprendizaje. Pronto nos  ayudarán asistentes virtuales. Quizá tengamos que sacar el aprendizaje  a la calle  al encuentro de la generación  u-learning  (un 38% de los españoles con más de 13 años poseen un smartphone y un 40% de los que tienen entre 8 y 18 años acceden a Internet desde su móvil), el aprendizaje basado en la tecnología y al que se tiene acceso desde cualquier lugar.  Quizá tengamos que dejar de estar para siempre a pie de pupitre y  tengamos que salir del aula al encuentro con los alumnos o meter su mundo dentro de esta. El profesorado está dispuesto a aceptar ese reto.

Pero, por otra parte,  es difícil saber si seremos capaces  de ayudarles a transformar la información en conocimiento y en una educación en valores. Porque también hay una brecha entre la sociedad y la escuela. La educación  no puede renunciar a una formación integral de la persona. La escuela debe transmitir valores: tolerancia, justicia, solidaridad, gratitud, humildad, esfuerzo…  Y la sociedad actual no contribuye a educar en valores, más bien presenta con frecuencia "modelos" que son contravalores. Quizá haya  que transformar algo más que el sistema educativo, quizá sea la sociedad en su conjunto la que necesita recuperar el valor del ser frente al dominio del tener. La escuela está al servicio de la sociedad, pero no debe ser su esclava.

Y para educar es necesaria estabilidad (que no es lo mismo que inmovilismo) en el sistema.    No se puede  "sufrir" una ley educativa nueva cada pocos años… Tiene que haber consenso en educación.  Debemos ponernos de acuerdo, buscando un equilibrio, sobre qué aspectos y directrices del  currículo escolar deben tener un marco global y sobre cuáles pueden  decidir  la autonomía de los centros u otras instituciones. Ni una enseñanza uniforme, ni una enseñanza atomizada. Bien está que conozcamos el nombre del río de nuestro pueblo, pero también debemos seguir  sabiendo que “el Pisuerga pasa por Valladolid”, como hecho y como dicho, porque, querámoslo o no, vivimos en la aldea global.

Sin embargo, a pesar de todo, y de todos, los docentes seguimos ahí,  con el ánimo intacto y con vocación de servicio. Por eso, a pie de pupitre, en aulas virtuales, en la calle… siempre habrá un gran grupo de educadores entregados, que cada día emprenden una tarea difícil, pero ilusionante, y  que no desfallecerán en su  intento,  porque seguirán convencidos de que participar en la educación de un país es un reto  de gran altura que vale la pena asumir.

                                

Completo con este artículo una serie de tres (A pie de pupitre I y   A pie de pupitre II) sobre los problemas de la educación actual en España. 

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Hablando de educación

                                                            

                 A pie de pupitre… (II)

El anteproyecto de  la   nueva ley educativa (Ley Orgánica para la Mejora  de la Calidad Educativa –LOMCE-) nos trae de nuevo el espantajo de las reválidas.  Vaya por delante que no soy partidaria de las reválidas, sino de una evaluación continua y continuada, que lleve a cabo el profesor que ha realizado el seguimiento educativo del alumno, y que conoce su trayectoria. Pero tampoco hay que rasgarse las vestiduras por volver a oír ese término. Al analizar el anteproyecto de ley, creo que hay que  hacer un análisis de mayor calado. Especialmente, si el argumento "más consistente" que  se esgrime en algunos casos es que volvemos a la educación de los años 60, utilizando este dato temporal como sinónimo de una educación obsoleta y errática. Y, sí, obsoleta en varios aspectos, pues ha pasado medio siglo desde entonces y han cambiado muchos aspectos de la educación, en contenido y en forma. Afortunadamente,  hoy podemos educar en libertad y para la libertad,  y desde la coeducación. Pero quizá no todos los aspectos de aquella educación  fueran negativos,  como no  todo lo actual es plausible.

En aquella enseñanza de los años 60, en que nos educamos profesores que hoy seguimos en las aulas, se nos formó (por imperativo legal) en  la Formación del Espíritu Nacional del franquismo. Sin embargo, en aquella “democracia orgánica” –así la llamaban desde la dictadura-, y a pesar de ella, aprendimos a ser libres y a usar la libertad para luchar contra la dictadura que nos educó. Y los que nos educamos entonces, para  sentirnos y actuar como demócratas,  no hemos necesitado   estudiar Educación para la ciudadanía, esa materia controvertida a la  que unos  hicieron un hueco en el sistema y que otros, según parece, van a  sustituir por otra llamada Educación cívica y constitucional. Poco importa que cambien el programa y el nombre o que supriman la materia, pues no se educa en la tolerancia y libertad desde una asignatura, y menos si  a esa materia no se le da una asignación horaria adecuada; eso debe hacerse transversalmente desde todo el currículo escolar, desde la educación en la familia y desde otros ámbitos, y no solo de forma teórica, sino con el ejemplo de vida de las personas que transmiten esos valores.

No olvidemos que fue esa generación la que, desde la universidad, en los primeros 70, contribuyó decisivamente a preparar el camino de la democracia. Y no quiero decir con ello que sea ni bueno ni necesario pasar por una educación autoritaria para llegar a la libertad. Todo lo contrario. Todos hubiéramos deseado vivir en libertad y  que nos hubieran puesto las cosas más fáciles. Pero como no lo eran, aprendimos a luchar para hacer realidad nuestras aspiraciones… Aprendimos el valor del esfuerzo, el tesón, el valor de los ideales… Creíamos firmemente que las utopías de entonces podrían ser las realidades del futuro. Y eso nos llevó a querer ser más: más cultos, más tolerantes, más críticos… más libres... Y nos hizo aprender a ser fuertes para no desfallecer en el intento. La dura realidad nos enseñó algo positivo: el valor del esfuerzo para conseguir esos retos.

Esa generación pasó por varias reválidas (Ingreso, a los 10 años; Reválida de Grado Elemental, a los 14; Reválida de Grado Superior, a los 16; prueba de acceso a la Universidad a los 17) y…, a pesar de revalidarse tanto... ¡no está traumatizada! Estudió con becas que tenía que ganar y conservar con méritos académicos (nota mínima de 7), sumados a las necesidades económicas. Suma de esfuerzo, esfuerzo, esfuerzo…, y el resultado final fue muy fructífero.

Hoy la situación para acceder al conocimiento es mucho más fácil para nuestros alumnos. Tienen muchos medios a su alcance alcance, y basta con una capacidad intelectual media y con que se esfuercen de forma metódica, para conseguir el título de Graduado en ESO y el  Título de Bachillerato. Incluso la posibilidad de acceder a becas y de conservarlas, a veces sin grandes méritos académicos, está (estaba, antes de la llegada de los "recortes", porque de pocos meses acá ya tenemos que hablar en pasado de casi todo) al alcance de muchos alumnos. Si finalmente  se reponen sin consenso esos exámenes de reválida, al menos habría  que velar por que  no discriminen a los alumnos por razones sociales o personales. Y también por que ese examen no sea totalmente determinante para la obtención de título correspondiente a cada nivel académico. Ese es el meollo de la cuestión, no el hecho de hacer un examen más o menos que, en general, no traumatiza a ningún  alumno en su vida posterior.  Quizá el único aspecto positivo de un examen de carácter general (habría que estudiar muy bien  cuál, cuándo  y cómo, y, desde luego, no en la enseñanza obligatoria) es que  nivele la exigencia entre distintos lugares y distintos tipos de centros. En fin, deben estudiarse los pros y los contras antes de condenar algo a priori y confiar en la buena fe de los legisladores. Desde la izquierda se pone el acento en la justicia y desde la derecha en la excelencia, pero la excelencia y la justicia no son contrarios entre los que haya que elegir. El reto es ponerse de acuerdo para conjugar ambas.

Otro tema polémico del Anteproyecto LOMCE es la separación de los alumnos por itinerarios, a partir de los 14-15 años. Oímos voces de sindicatos, partidos políticos, asociaciones de padres, algunos pedagogos...  que claman contra esta medida. Quizá antes de rechazarla de forma tajante, habría que ver su utilidad en el aula y en la formación de cada alumno. Solo las personas que no viven día a día a pie de pupitre pueden asegurar de forma tajante que eso discrimina a los alumnos y que es negativo desde el punto de vista educativo. En las aulas se ve claramente que no se puede educar de la misma manera a  adolescentes que tienen intereses, motivaciones o capacidades diferentes. Orientar al alumno hacia un itinerario que vaya acorde con sus intereses es quizá la mejor forma de conseguir que ese alumno no engrose las listas del fracaso escolar y a veces también del fracaso personal. Es fácil opinar desde fuera, pero en los centros educativos constatamos a diario que hay adolescentes que no pueden o no quieren seguir las exigencias educativas que marca  un currículo escolar único. De hecho, en la situación actual, hay alumnos que, habiendo cursado solo  2º o 3º de ESO, son derivados, previa aceptación de sus padres, a Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI), porque han fracasado en su intento de conseguir el título por la vía ordinaria. Otros van a programas de Diversificación. Por otro lado, en la práctica, existe ya algo parecido a los itinerarios en 4º de ESO, al existir varias opciones  en elección de materias.

Y si  los  itinerarios se consideran algo negativo, que alguien nos diga a  los profesores qué hacer con los alumnos que pasan de curso por imperativo legal (edad, repeticiones) con los objetivos de cursos anteriores sin conseguir y que, por tanto, no pueden seguir con normalidad el curso en que están matriculados. Son alumnos que se aburren, que pierden el tiempo, que se sienten fracasados y que, en muchos casos, impiden el normal desarrollo de una clase y el trabajo de sus compañeros.

Hay que conocer el funcionamiento del sistema educativo desde dentro, antes de decidir, juzgar, opinar… Habría que preocuparse de estudiar detenidamente los contenidos de esa propuesta de  itinerarios, los estudios a los que dan acceso, tender puentes de conexión entre unos y otros, estudiar el tipo de titulación, etc.   Solo una vez  sopesados todos los aspectos,  se puede decidir en consonancia.

Volvemos a lo de siempre. Todos opinan, juzgan, rechazan… menos los profesionales de la educación que seguimos callados, porque nadie nos pide opinión. ¿Por qué alguna vez los responsables educativos no hacen una encuesta seria y directa entre los docentes -profesores y orientadores-, con preguntas muy claras sobre los aspectos más controvertidos de un anteproyecto de ley? A partir de esas respuestas, de la opinión de otros agentes sociales y de expertos en pedagogía, se podría elaborar una ley menos  politizada que las anteriores y más próxima a una auténtica ley de calidad.  Labor de los políticos: redactarla, llevarla al Parlamento, debatir, negociar con otros partidos, aceptar propuestas de mejora y ponerla en funcionamiento, con su correspondiente financiación. Labor de los docentes: hacerla realidad en las aulas. Eso es el consenso educativo. Hasta que no descubran, unos y otros, el sentido de esa palabra, la educación no mejorará sensiblemente.

Todos los implicados en la educación: educadores, padres, políticos, sociedad... deberíamos estar de acuerdo en que educar, en el significado auténtico de la palabra, es algo que siempre persigue los  mismos fines: acompañar - conducir, en su significado etimológico- al discente para que aprenda a aprender, o sea,  ayudarle a construir su personalidad, enseñarle a saber qué hacer con lo que sabe. En definitiva: enseñar a la persona a ser libre y feliz.  Y la clave está en encontrar en cada momento la forma adecuada para conseguir ese objetivo.  Por eso,  el mejor maestro no es el que más conceptos enseña, sino  el que despierta en el alumno el deseo de aprender.

Y en esos  métodos que se van adaptando al contexto hay algo que siempre hay que incorporar, algo que es consustancial al hecho educativo: el alumno que quiere aprender lo tiene que hacer con disciplina personal, con motivación: con esfuerzo. Y esto, que años atrás era asumido como una exigencia ineludible en el mundo educativo, tal vez se haya relajado excesivamente, en los centros educativos y en la educuación en la familia. Y, sin embargo, hablar de esfuerzo y de disciplina no es algo antiguo ni moderno: es algo imprescindible en el proceso educativo Y no me refiero tanto a una disciplina externa, como a un plan personal de aprendizaje. Se puede aprender jugando, se puede hacer el aprendizaje más o menos motivador o divertido, pero aprender y jugar no es siempre lo mismo. A veces los educadores tenemos la sensación de que nos estamos convirtiendo en meros  animadores culturales, pero, en lo que realmente importa, ¿hemos mejorado sustancialmente?

 De todas las competencias de las que ahora se habla en educación, creo que la más importante es “aprender a aprender”, o sea, construir el conocimiento. Hacer que los datos que están en el cerebro se interrelacionen como vasos comunicantes, que no sean compartimentos estancos, archivos aislados, sino que sirvan para anticipar futuros conocimientos. Esta idea de aprender a aprender que nos parece hoy tan moderna, es una idea muy antigua, pues está   próxima a la mayéutica socrática.  

Quizá sea convenientte conocer el pasado, aunque hablar del pasado parezca  algo proscrito en un mundo en que prima la juventud y la modernidad, y avanzar a partir de él sin hacer tabula rasa. Y  los antiguos sabios: Sócrates, Platón, Aristóteles… siguen siendo sabios y  tienen mucho que enseñarnos. También otros muchos docentes posteriores. No nos educarán en competencia digital, para eso ya tenemos hoy  medios y docentes bien preparados, pero sí pueden hacerlo en competencia vital. Y esa es la clave para ser  más… feliz. Si embargo, parece que a  la nueva ley no le gusta mucho el mundo clásico, pues hará desaparecer la materia de cultura clásica, el griego...

Decía Pitágoras: El discípulo tiene que estar al lado del maestro como al lado del fuego: ni tan cerca que se queme ni tan lejos que se hiele. Y Platón: Dos excesos deben evitarse en la educación de la juventud; demasiada severidad  y demasiada dulzura.

Estas máximas esconden una gran verdad. Competencia y cercanía del maestro y respeto, esfuerzo  y gratitud del alumno. En ese equilibrio reside una  parte del éxito de la tarea educativa. Y eso, ¿es antiguo o moderno? Simplemente, intemporal.

Este es el segundo artículo de una serie de tres (A pie de pupitre I y A pie de pupitre III) sobre los problemas de la educación en España.